Les apprentissages historiques à l'école primaire : une affaire de « résistance » ?

Avant toute chose, précisons que le terme de résistance renvoie ici à la « résistance cognitive », celle que le cerveau active pour réfréner, des réponses spontanées, des croyances et idées préconçues inadéquates compte tenu du problème posé ou du contexte donné. Dans le champ des sciences cognitives, cette fonction exécutive est appelée l'inhibition. L'inhibition est aujourd'hui au coeur d'une théorie développée par O.Houdé, spécialiste renommé du développement de l'intelligence chez l'enfant, et située au croisement des neurosciences et de la psychologie cognitive. Et si apprendre à inhiber devenait le nouveau « cheval de bataille » des enseignants d'histoire ? La question mérite un détour par les fondements théoriques de cette approche...

Le point de départ du paradigme cognitif élaboré par O. Houdé, dans deux travaux incontournables (« Le raisonnement », Puf, Paris, 2013 ; « Apprendre, c'est résister », Ed. Du Pommier, Paris, 2014) prend appui sur les travaux du psychologue et économiste, D. Khanman sur les systèmes régissant le fonctionnement de notre cerveau en situation d'apprentissage. Ainsi, ce dernier a mis en évidence la cohabitation de deux systèmes parallèles: le système 1, « rapide, intuitif et inconscient » (Houdé, 2013, p. 57) est appelé aussi « heuristique », le système 2 est celui de la logique. Bien qu'intuitif, le système 1 peut se révéler performant à condition qu'il ait acquis une expertise ("action automatisée", Khaneman, p.29); toutefois, selon les contextes, il induit souvent le cerveau en erreur. Ces erreurs peuvent se cristalliser tantôt dans le cadre d’opérations de raisonnements logiques, tantôt dans le cadre de connaissances déclaratives qui se sont construites au fil du temps et de nos expériences, le plus souvent à notre insu. Plus lent, le système 2 résulte de la réflexion et prend en compte les paramètres du problème ou de la situation: il réduit le risque d'erreurs. Mais alors, puisqu'il se révèle plus performant et plus efficace, comment faire pour que le système 2 prenne le pas sur le système 1?

Toujours selon O. Houdé, il faut accroître les performances de ce qu'il définit comme un troisième système: le système inhibiteur. En quoi consiste-t-il ? Pour faire simple, il a pour siège le cortex pré-frontal qui libère des neurotransmetteurs inhibiteurs censés freiner l'activation du système 1 pour laisser à la pensée logique le temps de s’activer et de cheminer vers une réflexion plus appropriée à la résolution de problèmes, que ce soit dans le cadre de tâches précises ou dans des contextes de vie en société. Et sur point, O. Houdé est formel : des actions pédagogiques ciblées, judicieusement mises en oeuvre dès la plus tendre enfance, permettraient de rendre ce système plus opérant et plus efficace. La résistance cognitive s'apprend, elle s'exerce et s'entraîne. Une affirmation qui ne peut laisser insensibles les enseignants... Mais, comment ? Avant de nous interroger sur les formes très concrètes que pourraient prendre ces actions pédagogiques dans le contexte des apprentissages scolaires, arrêtons-nous sur les interférences qui affectent notre raisonnement et empêchent le système 2, logique et pertinent, de surpasser le système 1, intuitif, rapide mais souvent piégeux et inégalement pertinent.

Sans entrer dans le détail, on peut identifier trois types de biais de raisonnement: le premier est le biais d’appariement qui concerne des opérations purement logiques et met en jeu des problèmes de déduction. Appelé biais cognitif ou sémantique, le deuxième biais découle de nos croyances et affecte principalement le raisonnement tantôt hypothético-déductif ("Si..., alors...") tantôt par syllogisme. Décodé par Evans, ce biais conduit l’individu à privilégier la crédibilité (stratégie sémantique) par rapport à la validité (stratégie logique). Si la conclusion du raisonnement nous semble crédible, nous l’acceptons telle quelle sans la remettre en question: ce n’est qu’en cas de conflit entre cette conclusion et nos connaissances ou croyances initiales que nous devenons vigilants : le doute s’installe, posant les bases d’une véritable stratégie analytique, plus lente, contrôlée et mobilisant notre attention.

Le 3e biais est désigné sous le terme de biais de représentativité: il résulte de la propension de notre mémoire associative à rapprocher une situation de vie à un stéréotype social. On parlera d’illusions cognitives pour rendre compte de ces leurres qui parasitent notre raisonnement sans même que nous nous en apercevions. Mais ces biais, d'où viennent-ils ? Comment se construisent-ils? Dans les faits, il semble difficile d’apporter une réponse globale à cette question. Vraisemblablement, chaque type de biais a ses propres sources. Relevons toutefois pour les deux derniers biais - ceux-là nous intéressent prioritairement, on verra ensuite pourquoi - le rôle joué par l’expérience vécue, les sollicitations culturelles et sociales auxquelles nous sommes soumis depuis la naissance. Notons également que c’est à notre insu que ces facteurs ont façonné les réseaux neuronaux responsables de ces expédients cognitifs: ils font partie de notre inconscient. Le processus attentionnel s’avère dès lors un levier déterminant pour les contrer. Mais il n’est pas suffisant: «pour corriger les biais, il faut apprendre à utiliser des circuits indirects, des chemins alternatifs dans le cerveau: c’est la "vicariance cognitive» (Houdé, 2013, p. 77), et c’est grâce à la vicariance cognitive que l’on parvient à inhiber le système 1 pour activer le système 2.

Toujours selon O. Houdé, une des applications pédagogiques concrètes de cette approche revient à entraîner le cerveau au « shifting » (flexibilité) du système 1 au système 2. Et s’il peut l’affirmer avec conviction, c’est que cette vicariance cognitive est un phénomène que l’imagerie cérébrale fonctionnelle est en mesure d'observer. En effet, lorsque l’on place un individu en situation de passer d’un mode perceptif (S1) à un mode de pensée logique, plus contraignant et plus critique, on visualise un « basculement » significatif d’une distribution de neurones située à l’arrière du cerveau à une distribution située à l’avant, au niveau de cette partie du cerveau appelé « cortex pré-frontal », le centre de l’inhibition. Ainsi, notre capacité à raisonner se donne à voir par « un enchaînement d’assemblées de neurones ». Mais concrètement, dans un contexte d’apprentissage déterminé, comment est-il possible d’activer les circuits inhibiteurs?

Il conviendrait de mettre en place des situations de corrections de biais d’appariement propice à l'activation de la tâche exécutive d’inhibition. A cette fin, un système d’alerte verbale sur le risque d’erreur et sur la nature du « piège perceptif à éviter » pourrait se révéler efficace. Ainsi, l'alerte aurait pour effet de semer le doute dans le chef des individus testés, mobilisant du même coup leur vigilance cognitive. Il en résulte que 90% des individus parviennent à s’autocorriger grâce à l'activation de cette stratégie inhibitrice.

Le doute instillé chez l’apprenant sous le contrôle de l’enseignant est la pierre angulaire de l’hypothèse de travail développée par Elaine Turmel, chercheuse à l’UQAM, dans un article intitulé:«L’incertitude comme nouvelle piste pour favoriser le changement conceptuel lors de l’apprentissage de notions scientifiques » (Turmel, 2012, 22-25). Cette dernière tend à démontrer, images cérébrales à l’appui, que placer l’apprenant dans des conditions de doute intellectuel constituerait un levier d’apprentissage plus efficace que le conflit cognitif préconisé dans l’apprentissage des sciences depuis les années ’80. Ainsi, plutôt que de confronter les représentations initiales des élèves sur un sujet donné (ici il est question d’apprentissage des sciences et, plus particulièrement, de l’électricité) aux connaissances scientifiquement validées, elle suggère de placer l’apprenant face à des situations-problèmes, dans la position d’émettre des réponses incertaines (Potvin, 2013). Dans ce contexte particulier, deux zones du cerveau s’activent prioritairement: il s’agit, d’une part, du cortex cingulaire antérieur dont on sait qu’il joue un rôle décisif dans la prise de décision et du cortex pré-frontal, dont nous avons vu qu'il abrite la fonction d'inhibition : cette dernière induit chez l'apprenant une conscience de l'apprentissage qu'il est en train de réaliser, autrement dit, la métacognition.

Plus largement, cette théorie de la résistance cognitive opposée par la capacité de notre cerveau à activer l’inhibition (le système 3) est en train de renouveler en profondeur l'axe de recherche en didactique des sciences. Chef de file de ce chantier didactique, Steve Masson (Masson & Brault-Folsy, 2012, 15-17) a mis en évidence les limites pédagogiques du conflit cognitif, qui consiste à présenter aux élèves des informations qui contredisent leurs conceptions afin de les amener à réaliser un changement conceptuel. En effet, des études portant sur des apprentissages précis (à titre d'exemple, l'électricité ou la mécanique) étayées par les apports de l’imagerie fonctionnelle ont montré que même des scientifiques de haut-vol ne se débarrassaient jamais de leurs premières représentations des phénomènes physiques en question. Simplement, ils étaient capables de mobiliser leur système inhibiteur avant que celles-ci ne soient formulées par leur système 1.

Ainsi, il semble vain de chercher à éradiquer les représentations initiales des apprenants. Fort de ce constat, Steve Masson suggère d'ailleurs que l’enseignement des sciences devrait aujourd’hui emprunter une voie méthodologique différente articulée autour de trois idées phares : 1. Développer des dispositifs d'apprentissages privilégiant l'expérimentation par essai-erreur, qu'un questionnement constant, vecteur d'incertitude, ferait progresser. 2. Baliser ces apprentissages d'alertes émotives (« Attention! ») de façon à aider l'apprenant à identifier les pièges cognitifs auxquels il se trouve confronté. Il pourrait ainsi les déjouer (inhiber) et élaborer de nouvelles stratégies de résolution du problème. 3. Tout au long de la séquence d'apprentissage, multiplier les allers-retours entre les conceptions initiales de l'apprenant, fausses, et les nouvelles connaissances apprises. Il va même jusqu'à préconiser une telle démarche tout au long de la scolarité de l'enfant.

Steve Masson (Masson, ARN, 2012) l'affirme: non, les fausses conceptions ne disparaitront pas, mais elles seront de plus en plus vite bloquées par le système inhibiteur. Dans les faits, il ne s'agit pas de « révolutionner » l'apprentissage des sciences : l'approche reste résolument socio-constructiviste, centrée sur l'apprenant et la démarche active. Il n'en reste pas moins que cet éclairage neurocognitif permet une régulation plus fine de nos pratiques, les rendant du même coup plus pertinentes ; il nous confirme dans nos choix didactiques en même temps qu'il les ajuste. Un tel transfert est-il possible dans d'autres disciplines, en l'occurrence, en sciences humaines et, en particulier, en histoire?

Utilisé comme levier au raisonnement scientifique par Steve Masson, le doute est au coeur même des sciences humaines et de la démarche de l'historien. L'histoire est une construction vraisemblable du temps passé, dont l'architecture s'enrichit des incertitudes de l'historien. L'incertitude est le ferment de la critique historique ; une pédagogie de l'incertitude permettrait sans doute de composer une histoire scolaire délivrée de ses vérités toutes faites et de son chapelet d'images certes intellectuellement confortables mais stéréotypées, comme c'est surtout le cas à l'école primaire. L'enseignement de l'histoire alimente d'innombrables biais de croyances. Est-il possible par une méthodologie adaptée de les éviter ou, à tout le moins, de réduire leur impact ?

L'école n'est pas le seul lieu où l'enfant est en contact avec un discours historique et ne peut certainement pas être tenue pour seule responsable des conceptions erronées des enfants sur le temps passé : les médias y contribuent très largement. En fait, plus que de conceptions, il convient bien de parler de « représentations mentales ». Et celles-ci ont en histoire des caractéristiques propres qui les distinguent certainement des représentations mentales élaborées en sciences ou dans d'autres disciplines scolaires : en tant que récit reconstitué des événements du temps passé, l'histoire est en soi une représentation.

Contrairement aux phénomènes scientifiques, observables et expérimentables, le passé n'est pas une réalité perceptible par les sens et il est irréversible. On ne peut ni le voir, ni le toucher, ni le sentir... On ne peut pas le reproduire ; on ne peut que l' « imaginer ». Certes, l'imagination de l'historien est bridée par les témoignages, qui sont eux bel et bien sensibles, et est régentée par des principes méthodologiques exigeants : le principe de vérité et le principe d'objectivité. En réalité, l'un comme l'autre se croisent autour d'une démarche commune : l'exercice critique.

L'histoire éveille à la pensée critique ; or, qu'est-ce que critiquer si ce n'est inhiber : se méfier des déductions hâtives, être à l'affût des jugements de valeurs, guetter les idées toutes faites et les énoncés simplificateurs sont des actes de résistance au coeur du métier d'historien. Repenser les apprentissages dans la perspective d'entraîner le système 2 de l'enfant pourrait-il contribuer à semer les graines de l'esprit critique dès avant l'adolescence ? Bien sûr, ce voeu pieux se heurte d'entrée de jeu à une limite physiologique de l'enfant : siège du processus inhibiteur, le cortex pré-frontal est aussi la partie du cerveau qui atteint sa maturité le plus tard. Il n'empêche ; il n'est peut-être jamais trop tôt pour lui permettre d'acquérir de bonnes habitudes !

Concrètement , quelles activités sont propices à l'activation du système 2 ? Celles qui placent l'enfant en situation d'accomplir les mêmes démarches que l'historien. En ce sens, plusieurs orientations didactiques peuvent être proposées qui, en réalité, se rejoignent toutes autour d'un dénominateur commun, chevillé à l'histoire : le temps.

• Prendre le temps de placer les témoignages du passé au centre du dispositif plutôt que de recourir systématiquement aux textes informatifs que l'on estimera plus rapide. Dans ce cas, on ne fait pas d'histoire mais de la compréhension de textes.
• Prendre le temps, par le biais de ces documents-traces, d'exercer, de façon répétée voire répétitive, des habiletés cognitives telles que observer, décrire, comparer.
• Prendre le temps de s'attarder sur un thème historique plutôt que courir après le programme, sans lasser mais en renouvelant le regard que l'on porte sur lui : en modifiant l'outil ou le support pédagogique, on modifie insensiblement le regard.
• Prendre le temps de penser à une progression des apprentissages respectueuse de l'apprenant mais aussi centrée sur des stratégies (comment?) plutôt que sur des contenus (que savoir ?) voire des compétences (que savoir-faire?). La compétence sera acquise lorsque la stratégie aura été intériorisée.

Ces préceptes méthodologiques, nous nous sommes efforcés de les mettre en oeuvre dans le cadre d'un projet conduit, lors de l'année scolaire 2014-2015, dans une classe de 2e année primaire (+-7ans). Intituler « Observer, décrire, bouger pour entrer dans le temps passé au cycle II (5-7ans) » ; il avait pour objectif d'ouvrir les enfants à une culture ancienne – en l'occurrence la culture grecque antique - en utilisant la musique et la danse en guise de médias. Dans les faits, par l'exploitation de témoignages d'époque, essentiellement des vases peints, il s'agissait de placer les enfants en situation d'exercer des compétences historiques et transversales de premier plan : situer et organiser le temps passé, lire, comprendre et donner du sens aux témoignages du passé et, à partir des informations données, les interpréter.

Sans entrer dans le développement méthodologique de ce projet (pour un avant-goût :https://www.youtube.com/watch?v=SJN5Y0xH6k01), voyons comment nous avons tenté d'élaborer des activités d'apprentissages favorables à l'activation de stratégies d'inhibition chez l'apprenant, adossées aux compétences propres au métier de l'historien.

- Le projet s'est appuyé sur l'exploitation quasi exclusive des traces du passé relatives au thème de la danse et de la musique dans la Grèce antique. Celui-ci s'est déroulé en deux étapes : une immersion dans l'univers iconique des artistes grecs de l'Antiquité qui obéit à des codes de représentations différents de ceux familiers aux enfants. Il a fallu amener l'oeil de l'enfant à apprivoiser ce nouveau cadre visuo-perceptuel. Ce processus a été conduit de façon progressive au fil d'activités de lectures de documents iconographiques. L'objectif était également de donner aux enfants le temps de se constituer leurs images mentales de la civilisation grecque antique.

- C'est à ce prix que la seconde étape a pu être enclenchée : donner du sens à ces documents pouvoir les comprendre et se les approprier afin de les interpréter avec justesse. Cette phase d'interprétation a fait la part belle à l'imagination de l'enfant, mais une imagination « raisonnée », par d'inlassables retours aux traces vues préalablement et analysées dans différents contextes et avec des finalités différentes (« Je regarde les scènes peintes sur les vases dans le but de créer une danse, de confectionner ma tenue de spectacle, afin de réaliser moi-même un vase, etc. »).

- Lors de la phase de création de la danse, ces allers-retours constants vers les documents ont fait office d'alertes cognitives : « j'adopte telle posture ou telle gestuelle : est-elle correcte  par rapport à ce que j'ai observé sur le vase ? Si j'effectue tel mouvement à tel rythme, est-ce que je respecte les informations délivrées par l'image ? ». Il est intéressant de constater, images à l'appui, que les enfants ont intériorisé cette démarche de vérification et y viennent même spontanément sans que l'enseignant ait besoin de la rappeler. Premier pas vers un mécanisme d'inhibition ? Dans tous les cas, les enfants semblent en mesure de s'auto-corriger. Il y aurait certainement lieu d'affiner l'analyse... avec le recul qui s'impose.

Il reste que sollicitée de façon judicieuse, dans une progression respectueuse de ses capacités, l'intelligence de l'enfant n'a pas besoin d'attendre le stade des « opérations formelles » pour être capable d'accéder aux prémisses du raisonnement historique. L'enfant est capable de réfréner ses réponses spontanées et ses interprétations hâtives et subjectives et de prendre appui sur ce qu'il voit pour penser...

Quoi qu'il en soit, la théorie de la résistance cognitive et, plus largement, les travaux menés dans le domaine de la neuro-éducation ne peuvent être ignorés des historiens et, a fortiori, de ceux dont le métier est de l'enseigner. En tout état de cause, elle propose un nouveau cadre de réflexion qui ne fait nullement table rase des conceptions pédagogiques en cours mais en permet une analyse plus juste dont les pratiques de terrain auraient beaucoup à gagner.

Alors à quand une neurodidactique de l'histoire ?

Références:

Houdé O., Le raisonnement, Puf, Paris, 2013.

Houdé O., Apprendre à résister, Ed. Le Pommier, Paris, 2014.

Khaneman D., Système 1, système 2, les deux vitesses de la pensée, Flammarion, Paris, 2012.

Masson S., Cerveau et apprentissage des sciences, ARN, 2012.

Masson S. & Brault-Folsy, Les conceptions erronées des élèves en électricité ne disparaissent peut-être jamais de leur cerveau, dans Spectre 42 (2012), 15-27.

Potvin P., Etude de mécanismes cérébraux impliqués dans l'expression du dégré de certitude lors de la réalisation de tâches scientifiques sur l'électricité, ARN, 2013.

Turmel E., L'incertitude comme nouvelle piste pour favoriser le changement conceptuel lors de l'apprentissage de notions spécifiques, dans Spectre, 42 (2012), 22-25.

Le projet en question, "Observer, décrire, bouger pour entrer dans le temps passé au cycle II" a été présenté le 22 octobre 2015 à la Haute Ecole Robert Schuman (Virton, Belgique), le 22 octobre 2015 dans le cadre d'une formation intitulée "Des apprentissages actifs pour des apprenants acteurs", à l'attention des enseignants du Fondamental. Il est le résultat d'une collaboration avec Stéphanie Leruse, institutrice à l'école primaire des Sources et Séverine Libon, psychopédagogue, formatrice d'enseignants.